ظرفیت مدل الگوپذیری و تقلید آگاهانه از منظر فیلسوفان تربیتی نوارسطویی و آموزه‌های اخلاقی قرآن کریم (مقاله)

چکیده

این مقاله به بررسی مدل الگوپذیری و تقلید آگاهانه از منظر دو رویکرد فلسفی-اخلاقی و قرآنی می‌پردازد. در این راستا، دیدگاه‌های دیوید کار و کریستین کریستینسون به ‌عنوان فیلسوفان تربیتی نوارسطویی، در مقایسه با رویکرد اخلاقی-قرآنی تحلیل می‌شوند. فیلسوفان تربیتی در دهه‌های اخیر بر تعالی هویت ارزشی و اخلاقی دانش‌آموزان، با تأکید بر نقش الگویی معلمان و تقلید آگاهانه، تأکید داشته‌اند. کار، با هشدار نسبت به اتکای بیش ‌از حد به الگوها و خطرات ناشی از فقدان منش و اخلاق در آن‌ها، معتقد است که معلمان باید با پرورش خرد عملی (فرونسیس) و تقویت تفکر انتقادی، فضایل اخلاقی و عقلانی دانش‌آموزان را تعالی دهند. در مقابل، کریستینسون بر نقش عواطف در تربیت اخلاقی و تربیت منش تأکید دارد و ارتباط عاطفی دانش‌آموزان با الگوهای فضیلتمند را عاملی کلیدی در تقلید آگاهانه و درونی‌سازی فضایل می‌داند. در قرآن کریم، الگوپذیری و تقلید آگاهانه به اشکال متنوعی بیان‌ شده است. یکی ازابزار الگوپذیری، توجه به قصص قرآنی است که با هدف عبودیت و بندگی انسان، معرفی الگوهای کامل و فضیلتمند همچون پیامبر اسلام (ص) و حضرت ابراهیم (ع)، در کنار عبرت‌آموزی از الگوهای دارای رذایل اخلاقی مانند فرعون و قارون، از نمونه‌های برجسته‌ای است که در قرآن کریم بیان ‌شده‌ است. هم‌چنین، داستان‌های گذشتگان به ‌عنوان نمونه‌هایی برای تأمل در رفتارهای اخلاقی و غیراخلاقی مطرح‌ شده‌اند. فرضیه اصلی مقاله این است که رویکرد قرآنی در خصوص الگوپذیری و تقلید آگاهانه، با ارائه نظامی جامع که ابعاد عقلانی، اخلاقی، عاطفی و ایمانی را شامل می‌شود، نه ‌تنها با رویکردهای فلسفی-اخلاقی معاصر همسو است، بلکه با برجسته‌سازی تفکر، تأمل، و عواطف، فراتر از آن‌ها عمل می‌کند.

کلمات كليدي

دیوید کار، کریستینسن، قرآن، الگوپذیری، تقلید آگاهانه، عبرت‌‌‌آموزی.

مقدمه

شناخت ارزش‌ها و تربیت ارزشی همواره از اهداف بنیادین تعلیم و تربیت بوده است. سقراط و بسیاری از فیلسوفان در طول تاریخ، بر اهمیت تعالی ارزشی، شخصیتی و رفتاری انسان‌ها تأکید داشته‌اند (لیکونا ، 1993). به‌ویژه، ارسطو با تأکید بر فضایل اخلاقی و توصیف انسان‌های برتر، نقش ماندگاری در تربیت ارزشی ایفا کرده و بنیان تربیت اخلاقی و ارزشی را تقویت کرده است (نادینگز ، 1393). در فلسفه اخلاق، رویکردهای مختلفی به موضوع الگوپذیری و تقلید آگاهانه ‌به‌عنوان بخشی از تربیت ارزشی و اخلاقی توجه ‌شده است. در اخلاق مراقبت ، تأکید بر همدلی و ارتباط انسانی باعث می‌شود الگوهای اخلاقی از طریق تجربه‌های عاطفی و روابط انسانی شکل بگیرند(نادینگز، 1401). در اخلاق وظیفهگرایی ، پیروی از اصول و قوانین اخلاقی اهمیت دارد و الگوهای اخلاقی به‌عنوان تجسم این اصول مورد توجه قرار می‌گیرند (نقیب¬زاده، 1391). در اخلاق مبتنی بر فضیلت (در متفکران مسلمان و غیرمسلمان)، الگوهای اخلاقی نقش محوری در رشد فضایل و تربیت اخلاقی دارند، زیرا تقلید آگاهانه از شخصیت‌های فضیلتمند، منجر به درونی‌سازی فضایل اخلاقی می‌شود. بنابراین، در تمامی این رویکردها، الگوپذیری و تقلید آگاهانه (با تفاوت¬هایی در برخی جهات) به‌عنوان ابزارهای اساسی برای انتقال و تقویت ارزش‌های اخلاقی مورد تأکید قرار می‌گیرند. در دهه‌های اخیر، فیلسوفان تربیتی معاصر مانند دیوید کار و کریستین کریستینسون بر اهمیت الگوپذیری و تقلید آگاهانه در رشد و تعالی اخلاقی تأکید نموده‌اند. کار (2023) بر ضرورت تفکر انتقادی و توانایی معلمان در ایفای نقش الگویی تأکید دارد و در عین حال هشدار می‌دهد که فقدان فضیلت و منش اخلاقی در الگوها ممکن است به تقلید منفی منجر شود. از سوی دیگر، کریستینسون (2006) بر نقش عواطف و ارتباط عاطفی دانش‌آموزان با الگوهای مثبت برای درونی‌سازی فضایل توجه ویژهای دارد. روش تقلید آگاهانه، برخلاف تقلید کورکورانه ، فرایندی است که در آن فرد فضایل شخصیتهای تحسین شده را درونی می‌کند و تلاش می‌نماید این فضایل را در منش و رفتار خود تجسم بخشد. این مفهوم، که ریشه در اخلاق مبتنی بر فضیلت نوارسطویی دارد، تأکید می‌کند که فضایل از طریق الگوهای اخلاقی نظیر معلمان، شخصیتهای تاریخی، و اسوه‌های معاصر می‌توانند تعالی یابند (هندرسون ، 2024(. به‌نظر کار، معلمان به‌عنوان الگوهای اخلاقی باید از طریق تقویت فرونسیس (خرد عملی) و تمرین تفکر انتقادی، چارچوبی برای رشد منش و اخلاق در دانش‌آموزان فراهم آورند (کار، 2024). کریستینسون نیز بر اهمیت ارائه الگوهای مثبت برای پر کردن شکاف میان مفاهیم اخلاقی انتزاعی و مثال‌های عینی تأکید دارد (کریستینسون، 2006). پرسش‌های اساسی این است که آیا در آموزه‌های اخلاقی قرآن کریم نیز به روش الگوپذیری و تقلید آگاهانه توجه شده است و آیا می‌توان این روش را برای تربیت اخلاقی و منش دانش‌آموزان به‌کار گرفت؟ و این‌که چه تفاوت¬هایی در نگاه متفکران فضیلت¬گرای معاصر با نگاه قرآنی قابل توجه است؟ در پاسخ می‌توان گفت هدف قرآن کریم ایجاد تمدن الهی است و لازمه شکل‌گیری و اقامه تمدن الهی، تحقق عملی عبودیت و بندگی در دو حوزه فردی و اجتماعی است (علاءالدین و ستوده‌نیا، 1400). عبودیت به معنای بندگی و اطاعت الهی همان هدفی است که انبیاء الهی به آن دعوت نموده‌اند منشأ عبودیت الهی، بندگی انسان در فکر، قلب و عمل به‌عنوان موجودی دارای اراده است که نیازمند “شبیهسازی خود” به صفات معبود است. در این مسیر، در حوزه فردی نفی هواپرستی، جاه‌طلبی و مال‌پرستی و در حوزه اجتماعی نفی طاغوت و بی‌عدالتی است (همان). بنابراین، یک اقدام در راستای تحقق عبودیت، تبیین الگوپذیری و تقلید آگاهانه است که در قرآن کریم به اشکال مختلف به آن پرداخته شده است. قرآن کریم با معرفی الگوهای مثبت نظیر پیامبران و صالحان و الگوهای منفی هم‌چون فرعون، قارون و اقوام نافرمان، اهمیت الگوپذیری را نشان می‌دهد. هم‌چنین، تأکید بر عبرت‌آموزی از داستان‌ها و سرنوشت اقوام گذشته و نفی تقلید کورکورانه از نیاکان، بیانگر نگاه جامع قرآن کریم به این موضوع است. قرآن کریم با بهره‌گیری از روایتها به تبیین فضایل و رذایل اخلاقی می‌پردازد و انسان را به تأمل، تفکر و ارزیابی اعمال و رفتارها دعوت می‌کند. علاوه براین، ایجاد پیوند عاطفی با الگوهای مثبت و تقویت انگیزه برای درونی‌سازی فضایل، همراه با دعوت به تدبر در آیات الهی، نشان‌دهنده جامعیت نظام اخلاقی قرآن کریم است که دیدگاه جامع و عمیقی ارائه می‌دهد و می‌تواند ورای رویکرد فلسفی- اخلاقی کار و کریستیستن مطرح گردد.

2- ارزش‌شناسی در تعلیم‌ و تربیت

در ملاحظات فلسفۀ تعلیم و تربیت، محور اصلی مباحث ارزش‌شناسی بر آن‌چه به‌طور طبیعی “ارزش” نامیده می‌شود و چگونگی ارزش نهادن به امور، استوار است. انسان‌ها از طریق ارزش‌ها به دنبال روش‌هایی صحیح و مؤثر برای بهتر زیستن بوده و هستند (هولفیش و اسمیت، 1385). بسیاري براین باورند که می‌توان تربیت ارزشی را به قدمت خود تعلیم‌ و تربیت دانست. به‌طور نمونه، در دیالوگ پروتاگوراس ، دغدغۀ افلاطون و معلم او سقراط بر سریافتن آن‌چه داراي ارزش است، می‌باشد که در نهایت افلاطون، عدالت را به‌عنوان ارزش ذاتی معرفی می‌کند. او به دنبال یافتن ارزش‌هایی بود که به خاطر خودشان با ارزش هستند. علاوه براین افلاطون نه‌تنها از سقراط و از طریق گفتگو، بلکه از طریق زندگی، سفر و مشاهده، ویژگی‌هاي شخصیتی سقراط و استفاده از داستان‌هایی از فرهنگ و تاریخ، درس‌هایی اخلاقی و ارزشی را از استاد خود فرا می‌گیرد (زیمرمن ، 2010). در دهه‌های اخیر نیز بسیاري از فیلسوفان تربیتی به تعالی هویت ارزشی و اخلاقی دانش‌آموزان با تأکید بر نقش اخلاقی معلم توجه کرده‌اند. پرینگ (2001) در مقالۀ خود با عنوان" تربیت به‌عنوان یک فعالیت اخلاقی " تعلیم ‌و تربیت را به‌طورکلی فعالیتی اخلاقی معرفی می‌کند. او براین باور است که معلمان به‌طور آشکار و ضمنی موظفند به دانش‌آموزان کمک کنند تا چیزهایی که ارزشمند و اخلاقی هستند را بیاموزند. بااین‌حال، تصریح می‌کند که دربارۀ چیستی ارزش و فعالیت‌هایی که ارزشمند تلقی می‌شوند، اختلاف نظر وجود دارد.

3- نقش مدل الگوپذیری و تقلید آگاهانه در تعالی فضایل و منش

در چشم‌انداز آموزشی، تعالی فضایل و منش یکی از ابعاد مهم تربیت است. شیوههای الگوپذیری و تقلید آگاهانه به‌عنوان دو بخش مکمل، نقشی محوری در این فرآیند ایفا می‌کنند و به‌طور قابل‌توجهی بر معلمان و دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارند. این شیوهها محیطی ایجاد می‌کنند که در آن تعالی اخلاقی و منش در اولویت قرار می‌گیرد و منجر به رشد افراد فضیلتمند در جامعه می‌شود. مدل‌ الگوپذیری به نشان دادن رفتارها، نگرش‌ها و ارزش‌های مطلوب توسط افرادی اشاره دارد که به عنوان نمونه‌ای برای دیگران عمل می‌کنند. در محیط‎‌های آموزشی، معلمان اغلب به عنوان الگوهای اولیه برای دانش آموزان خود عمل می‌کنند. رفتارها و نگرش‌های معلمان می‌تواند به‌طور عمیق بر رشد و تعالی دانش آموزان تأثیر بگذارد. به‌عنوان مثال، معلمی که در تعاملات خود با دانش‌آموزان احترام و انصاف را نشان می‌دهد، فرهنگی از احترام متقابل و انصاف را میان دانش‌آموزان ترویج می‌کند. این مدل‌سازی نه‌ تنها در کلاس درس بلکه در تعاملات اجتماعی گسترده‌تر دانشآموزان نیز تأثیرگذار است. (آرتور و همکاران، 2016). هندرسون (2024) براین باور است که تقلید آگاهانه تنها یک احساس نیست، بلکه فضیلتی پیچیده است که شامل عواطف و عمل فضیلتمندانه می‌شود. تحسین فضایل اخلاقی دیگران به‌عنوان یک عاطفه باید به عملی فضیلتمندانه منجر شود و این امر از طریق فرونسیس (حکمت عملی) امکان‌پذیر است؛ بدین معنا که فرد با تأمل در فضایل الگو، تلاش می‌کند به فضایل مشابه دست یابد. همچنین آرتور بر اهمیت الگوها در رویکرد نوارسطویی تأکید دارد، جایی که فضایل از طریق تقلید از الگوهای اخلاقی پرورش می‌یابد (آرتور و همکاران، 2023). او بیان می‌کند که تقلید آگاهانه یکی از اجزای اساسی تربیت منش است و معلمان بهعنوان الگوهای اخلاقی، نقشی کلیدی در تعالی فضایل دانش‌آموزان دارند. رفتارهای فضیلتمندانه معلمان و محیط کلاسی که فضایی برای رشد ارزش‌هایی مانند احترام، همدلی، و راستکاری فراهم می‌آورد، دانش‌آموزان را به تقلیدی آگاهانه و درونی‌سازی فضایل در یک محیط حمایتی ترغیب می‌کند. چنین فرآیندی احتمال پذیرش فضایل و منش بهعنوان بخشی از شخصیت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد (آرتور، 2003).

4- دیدگاه کار درباره الگوپذیری

دیوید کار فیلسوف برجسته در قلمرو فلسفه تعلیم و تربیت، بر اهمیت تقلید و الگوبرداری در رشد فضایل عقلانی و اخلاقی تأکید می‌کند. او معتقد است که مفهوم ارسطویی فرونسیس (خرد عملی)، تأمل اخلاقی را با عمل متفکرانه هماهنگ می‌کند. از نگاه او تقلید فعالیتی منفعلانه نیست، بلکه فرآیندی فعال و انتقادی است که در آن افراد فضایل را از طریق الگوهای فضیلتمند و با حفظ عاملیت اخلاقی خود درونی می‌سازند (کار، 2007). به‌نظر کار (2023)، معلمان نه تنها باید دارای منش اخلاقی و خرد عملی باشند، بلکه باید مهارت تفکر انتقادی را در خود تقویت کنند. الگوسازی همراه با تفکر انتقادی، چارچوبی مستحکم برای رشد اخلاقی و عقلانی دانش‌آموزان فراهم می‌کند. معلمان باید دانش‌آموزان را به ایجاد گفتمان انتقادی، تحلیل و ارزیابی اعمال اخلاقی، و درونی‌سازی فضایل تشویق کنند. کار هم‌چنین بر اهمیت پرورش تفکر انتقادی در دانش‌آموزان برای تشخیص الگوهای فضیلتمند تأکید دارد. او هشدار می‌دهد که الگوهای منفی ممکن است جذابیتهای سطحی مانند شهرت یا کاریزما داشته باشند، اما فاقد فضایل اخلاقی واقعی باشند. ازا‌ینرو، معلمان با هدایت دانش‌آموزان به‌سوی تفکر انتقادی می‌توانند از تقلید رفتارها یا نگرش‌های آسیبزا جلوگیری کنند. از نظر کار، نقش معلمان فراتر از آموزش فناورانه و علمی صرف است. آن‌ها باید فضایی ایجاد کنند که در آن دانش‌آموزان الهام بگیرند، فضایل را درونی کنند و به‌طور تأملی و فضیلتمندانه عمل نمایند. برای تحقق این اهداف، کار ، چند راهبرد روش‌شناختی برای الگوبرداری ارائه می‌دهد: 1. ممارست تأملی و عقلانی: معلمان باید به‌طور مستمر روی رشد اخلاقی خود کار کنند، زیرا رفتار و نگرش آن‌ها به‌عنوان الگو به‌طور مستقیم بر دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد. 2. توجه به روایتها و داستان‌ها: ارائه الگوهای متنوع از شخصیتهای تاریخی، رهبران معاصر، و افراد فضیلتمند به دانش‌آموزان می‌تواند نقش مهمی در درونی‌سازی فضایل داشته باشد. 3. تعالی فضایل عقلانی و اخلاقی: از طریق فعالیتهای درسی مانند داستان‌سرایی، بحث، و پروژه‌هایی که زندگی و فضایل الگوها را برجسته می‌کند. این فعالیتها به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا پیچیدگی‌هاای رفتار اخلاقی و اهمیت تصمیمگیریهای اخلاقی را درک کنند. 4. ایجاد فضای حمایتی در مدرسه: ایجاد فرهنگی در مدرسه که از تربیت اخلاقی پشتیبانی کند و در آن رفتارهای فضیلتمندانه مورد تشویق قرار گیرند. 5. تلاش‌های مشارکتی: همکاری معلمان، مدیران و والدین برای تقویت اهمیت الگوهای اخلاقی و عقلانی و انتقال پیامهای منسجم به دانش‌آموزان در جنبه‌های مختلف زندگی. این راهبردها به معلمان امکان می‌دهد نقش خود را به‌عنوان الگوهای اخلاقی و عقلانی به بهترین شکل ایفا کنند و زمینهساز رشد اخلاقی و عقلانی دانش‌آموزان شوند (کار، 2008). 5- دیدگاه کریستینستن درباره الگوپذیری و تقلید آگاهانه کریستینسون، یکی دیگر از فیلسوفان تربیتی معاصر نوارسطویی، بر اهمیت الگوپذیری و تقلید آگاهانه در تربیت اخلاقی و تعالی منش تأکید ویژهای دارد. او (2006) به نقش تقلید آگاهانه در درونی‌سازی فضایل توسط دانش‌آموزان اشاره کرده و نقش عواطف را در شناسایی و پذیرش الگوها بسیار مهم می‌داند. از نگاه او، ارتباط عاطفی دانش‌آموزان با الگوها می‌تواند انگیزهای قوی برای درونی کردن فضایل باشد. کریستینسون بر اهمیت الگوهای مثبت در تعالی اخلاقی تأکید دارد و معتقد است که این الگوها می‌توانند شکاف میان مفاهیم اخلاقی انتزاعی و مثالهای عملی را پر کنند. بدین ترتیب، دانش‌آموزان قادر خواهند بود مفاهیم اخلاقی را در قالب رفتارهای ملموس و مرتبط مشاهده کرده و درونی کنند. برای دستیابی به این اهداف، کریستینسون راهبردهای روش‌شناختی متعددی برای تقلید آگاهانه ارائه می‌دهد: 1. انتخاب الگوهای متنوع: آشنا کردن دانش‌آموزان با طیف وسیعی از الگوها از پیشینهها، حرفه‌ها و دوره‌های زمانی مختلف. (این رویکرد کمک می‌کند تا دانش‌آموزان دریابند که رفتار فضیلتمندانه می‌تواند در بسیاری از زمینهها یافت شود) (کریستینسن، 2006). 2. بحث و گفت‌وگو: تسهیل بحث‌های کلاسی درباره فضایل بروز یافته توسط الگوها و چگونگی کاربرد آن‌ها در زندگی دانش‌آموزان (کریستینسن، 2015). 3. ترکیب فضایل در برنامه درسی: گنجاندن فعالیتهایی که فضایل الگوهای نقش را برجسته می‌کنند، مانند پروژه‌ها، ارائه‌ها و مناظره‌ها در برنامه درسی. 4. توجه به عواطف: احساساتی نظیر تحسین که می‌تواند الهام‌بخش دانش‌آموزان برای تبعیت از اسوه‌های اخلاقی باشند. 5. . روایت از شخصیتهای تاریخی و الگوهای معاصر: معرفی چهره های تاریخی و شخصیت‎های اجتماعی به‌عنوان نمونه‌های عینی و الگوهای تعالی اخلاقی، نمونه‌هایی برای الهام‌بخشی دانش‌‌آموزان (کریستینسن، 2006). 7. توجه به شکوفایی و تعالی فضایل: تأکید بر تعالی منش به‌عنوان هدفی اساسی در زندگی دانش‌آموزان (کریستیسن، 2020) این راهبردها از نظر کریستینسون به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا در یک فرآیند آگاهانه و معنادار، فضایل اخلاقی را درونی کنند و به افرادی فضیلتمند و اخلاقی تبدیل شوند.

6- آموزه¬های قرآنی درباره الگوپذیری و اسوه

با توجه به هدف عبودیت به معنای بندگی و اطاعت الهی و در مسیر اقدام در جهت بندگی، قرآن کریم به موضوع الگوها، به‌ویژه الگوهای اخلاقی، به شکلی گسترده و با تأکید ویژه پرداخته است. در بسیاری از آیات قرآن، صفات برجسته اخلاقی با معرفی مصادیق انسانی همراه است. گاهی به‌طور مستقیم از شخصیت‌ها و بزرگان دینی به‌عنوان الگو و سرمشق یاد شده و انسان‌ها به تبعیت از روش و منش آنان دعوت شده‌اند. در مواقع دیگر، بدون تصریح به شخصیت مشخص، جلوه‌های زیبایی از فضایل اخلاقی تبیین شده است. هم‌چنین قرآن برای عبرت‌آموزی، به شخصیتهای منفی و اقوام نافرمان نیز اشاره کرده است. 6-1 – الگو و اسوه در لغت و اصطلاح واژه الگو در لغت به معنای سرمشق، مقتدا، اسوه، قدوه، مثال و نمونه آمده است. معادل عربی این واژه اسوه است که به معنای اقتدا به کسی، سرمشق و پیشوا بودن، یا پیروی از دیگران، چه اپیروی نیک و سودمند و یا بد و زیانبار است. در منابع اسلامی، “اسوه” به سه معنا به‌کار رفته است: مقتدا و پیشوا، پیروی کردن و اقتدا نمودن و سنت و روش. در زبان فارسی، “الگو” معنای گسترده‌تری دارد و علاوه بر تربیت اخلاقی، به مفاهیمی چون مدل و طرح نیز اشاره دارد که در حوزه آموزش و یادگیری مورد استفاده قرار می‌گیرد. واژه اسوه بیشتر به الگوهای انسانی و تربیت ابعاد اخلاقی، رفتاری و شناختی انسان مربوط می‌شود. درحالی‌که “الگو” علاوه بر این، به مفاهیم آموزشی نیز اشاره دارد. مشاهده الگوهای انسانی، فراگیران را به آگاهی از قابلیت‎های انسانی خود و تلاش برای شکوفایی آن‌ها ترغیب می‌کند (قائمی مقدم، 1389). 6-2- معرفی الگوهای مثبت به عنوان اسوه اخلاقی واژه “اسوه” سه بار در قرآن آمده است؛ یک بار درباره پیامبر اسلام (ص) و دو بار درباره حضرت ابراهیم (ع): 1. براى شما در زندگى رسول خدا سرمشق نيكويى است؛ 2.به راستی برای شما سر مشق خوبی در (زندگی) ابراهیم (ع) و کسانی که با او بودند وجود دارد ؛ 3. به راستی براى شما در [پيروى از ابراهیم و یارانش ] آنان سرمشقى نيكوست. در تفسیر نمونه ذیل این آیات آمده است که قرآن، الگوها و سرمشق‌هایی را در همه زمینهها برای مؤمنان معرفی می‌کند. در سوره احزاب، پیامبر اکرم (ص) به‌عنوان اسوه و الگوی کامل به مسلمانان معرفی می‌شود و در آیات مربوط به ابراهیم (ع)، به جایگاه ایشان به عنوان نمونه ای از ایمان و استقامت اشاره میگردد. واژه “اسوه” در این آیات به معنای پیروی عملی و الگوبرداری در عمل است. هم چنین از مشتقات قدوه به معنای پیروی نمودن نیز درقرآن آمده است که درباره هدایت های انبیاء است. آن‌ها (پیامبران گذشته ) کسانی هستند که خداوند آن‌ها را هدایت کرده است، پس ای رسول خدا به روش ايشان اقتدا كن . علامه طباطبایی در المیزان به این نکته اشاره دارد که کلمه “فی” در عبارت “لَكُمْ فِي رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ” به معنای “در” است و نشان می‌دهد که الگوی حسنه در تمامی ابعاد زندگی پیامبر (ص) وجود دارد. این تأکید بر این است که شخصیت و سیره پیامبر به‌طور کامل و جامع، الگویی برای پیروی در تمامی جنبه های اخلاقی، رفتاری و ایمانی است. به عبارت دیگر، “فی” به شمولیت و گستردگی این الگو اشاره دارد، به طوری که مسلمانان می‌توانند در تمامی ابعاد زندگی از پیامبر (ص) سرمشق بگیرند (طباطبایی، 1373). 6-3- معرفی الگوهای منفی و دارای رذیلت‌های اخلاقی در قرآن کریم از الگوهای منفی با رذایل اخلاقی نیز در ذیل روایت اشخاص و اقوام آیاتی را بیان می‌کند. روایت اشخاص مانند: الف: فرعون به عنوان نماد خودبرتر بین و ظلم و ستم، فرعون به عنوان یک ظالم و فرد خودبرتربین در سوره‌ها و آیات متعددی ذکر شده است. او به خاطر ادعای خدایی و ظلم به بنی اسرائیل مورد نکوهش قرار گرفته است. برخی از آیات مشهور در این زمینه عبارتند از: 1 . فرعون در زمین برتری جویی کرد ؛ 2. به‌سوى فرعون برو كه او سركشى كرده است ، این قبیل آیات به وضوح استکبار فرعون و ظلم‌های او را بیان می‌کنند و سرانجام عذاب الهی او را به تصویر می‌کشند. ب. قارون نماد ثروت¬اندوزی و تکبر قارون در قرآن به عنوان فردی بسیار ثروتمند و متکبر معرفی شده است که به دلیل غرور و ناسپاسی‌اش مورد عذاب الهی قرار گرفت. داستان او در چندین آیه از قرآن کریم آمده است مانند: اين شخص يكى از افراد بنى اسرائيل و امت موسى بود و ما آن‌قدر به او گنج و مال داده بوديم كه حمل كليدهاى آن بر دوش مردان زورمند مشكل و خسته‌كننده بود ولى قارون به مردم ظلم و ستم روا مى‌داشت به‌طورى‌كه به او گفتند اين چنين تفاخر و نشاط از خود نشان مده زيرا خداوند مردم مغرور و سرمست را دوست نمى‌دارد. ج. ابولهب نماد دشمنی با پیامبر (ص) دست‌هاى ابو لهب بريده باد و هلاك بر اودست‌هاى ابو لهب بريده باد و هلاك بر او ، ثروتش و آنچه كه بدست آورد به حالش سودى نداد. ه. نمرود نماد دشمنی با حق مگر نشنيدى سرگذشت آن كسى را (نمرود) كه خدا به او سلطنت داده بود و غرور سلطنت، كارش را به جايى رساند كه با ابراهيم در مورد پروردگارش بگومگو كرد، ابراهيم گفت: خداى من آن كسى است كه زنده مى‌كند و مى‌ميراند. او گفت: من هم زنده مى‌كنم و مى‌ميرانم. (محكومين به مرگ يكى را مى‌كشم و ديگرى را آزاد مى‌كنم) ابراهيم گفت: خداى يكتا خورشيد را از مشرق بيرون مى‌آورد تو آن را از مغرب بياور. در اين‌جا بود كه كافر (نمرود) مبهوت شد و خداوند هرگز گروه ستمكاران را هدايت نمى‌كند. 6-4- روایت اقوام و داستان‎های گذشتگان قرآن کریم با بهره‌گیری از داستان‌های اقوام گذشته، نمونه‌هایی از فضایل و رذایل اخلاقی را به‌صورت نمادین ارائه می‌دهد. این داستان‌ها با استفاده صریح یا ضمنی از واژه «عبرت» و مشتقات آن، انسان‌ها را به عبرت‌آموزی دعوت می‌کند. واژه عبرت و مشتقات آن 7 بار در قرآن کریم بیان شده است. منظور از عبرت، تأمل و تفکر است. مخاطب عبرت آموزی در قرآن عوام افراد ، صاحبان بصیرت ، صاحبان عقل(اولوالالباب) و افراد دارای خشیت بیان شده است. نمونههایی از اقوام گذشته مانند: 1. قوم نوح نماد کفر و تکذیب پیامبران ؛ 2. قوم عاد نماد تکبر، ناسپاسی و سرپیچی از فرمان حضرت هود (ع) 3. قوم ثمود نماد تکذیب پیامبر صالح (ع)، و سرپیچی از فرمان‌های الهی ؛ 3. اصحاب فیل: نماد قدرت‌نمایی و مقابله با قدرت الهی .

6-5- عبرت‌آموزی از عمل فضیلت¬مندانه یا عمل همراه با رذایل قرآن کریم با روایت داستان‌های افراد مختلف، مفاهیم اخلاقی متنوعی را به منظور عبرت آموزی تبیین می‌کند: 1. فرزندان آدم (هابیل و قابیل): نمونه‌ای از حسادت و پیامدهای آن؛ 2. صاحبان باغ: نمونه‌ای از غرور نسبت به مال و قدرت و ناسپاسی در برابر نعمت‌های الهی؛ 3. بلعم باعورا: نماد عالم بی‌عمل و پیامدهای عدم پایبندی به علم و ایمان . 4. اصحاب کهف: نمادی از ایمان، پایداری و استقامت در برابر ظلم؛ علاوه بر تأکید بر عبرت‌آموزی، الگوپذیری از شخصیتهای صالح و فضیلتمند نیز در قرآن مطرح می‌شود مانند: 1. صبر و استقامت حضرت موسی (ع) و دعوت به این فضایل در برابر آزار و ستم فرعون؛ 2. مبارک بودن حضرت عیسی (ع) ؛ 3. عفت و پاکدامنی حضرت یوسف (ع): نمونه‌ای از تقوای اخلاقی و خودداری از گناه؛ 4. صبر و شکیبایی دربرابر مشکلات حضرت ایوب (ع) ؛ 5. عفت حضرت مریم (س)؛ استقامت همسر فرعون(آسیه) دربرابر ظلم و کفر فرعون؛ 7. حیاء و عفت دختران حضرت شعیب (ع)؛ 8. یتیم، مسکین، و اسیر را بر خود مقدم دانستن اهل بیت (علیهم السلام)؛ 9. ایثار و فداکاری در میزبانی انصار از مهاجرین پس از هجرت مسلمانان از مکه به مدینه .

7- الگوهای قرآنی تلفیقی از ابعاد عقلانی، اخلاقی، عاطفی و ایمانی

قرآن کریم با بهره‌گیری از داستان‌های شخصیتهای با ایمان و فضیلتمند ابعاد مختلف اخلاقی، ایمانی، عاطفی و عقلانی را برای هدایت انسان ارائه می‌دهد. در این جا به برخی از این داستان‌ها که هر یک پیامهای عمیقی در زمینه تعالی اخلاقی و ایمانی دارند، اشاره می‌شود. 1. هابیل و قابیل: تقابل حسادت و تقوا داستان فرزندان آدم (ع)، هابیل و قابیل، نمایشی از پیامدهای حسادت و تقوا است.

بُعد اخلاقی: هابیل با صبر و شکیبایی از برادرش خواست تا از گناه دوری کند. 

بُعد ایمانی: هابیل قربانی خود را با نیت خالصانه تقدیم خدا کرد و نتیجه آن پذیرفته شدن قربانیاش بود. بُعد عاطفی: حسادت قابیل به برادرش، موجب کینه و در نهایت قتل و سپس پشیمانی قابیل شد. این داستان نشان‌دهنده نقش منفی عواطف مدیریت نشده است. بُعد عقلانی: هابیل با انتخاب تسلیم در برابر اراده خدا و خودداری از مقابله خشونت‌آمیز، تصمیمی عاقلانه و اخلاقی اتخاذ کرد. 2. اصحاب کهف: الگوی پایداری و ایمان اصحاب کهف نمادی از ایستادگی در برابر ظلم و شرک هستند. آنان با ترک جامعه‌ای که درگیر فساد و انحراف بود، به غاری پناه بردند و به خدا توکل کردند. بُعد اخلاقی: این گروه با انتخاب هجرت، پایبندی خود به ارزش‌های اخلاقی و توحیدی را نشان دادند. تصمیم آنان برای دوری از محیط فاسد، نمونه‌ای از مسئولیت اخلاقی است. بُعد ایمانی: ایمان قوی آنان به خداوند، مبنای تصمیمات و پایداری آن‌ها بود. هجرت به غار نمادی از توکل و تسلیم در برابر اراده الهی است. بُعد عاطفی: پیوند عاطفی و حمایت از یکدیگر منبعی برای تقویت استقامت و آرامش بود. بُعد عقلانی: تصمیمگیری آنان بر اساس تفکر و تحلیل منطقی صورت گرفت و نشان‌دهنده اهمیت استفاده از عقل برای حفظ ایمان و ارزش‌هاست. 3. حضرت یوسف (ع) الگوی عفت، صبر و حکمت داستان حضرت یوسف (ع) یکی از زیباترین روایتهای قرآنی است که ابعاد گوناگون اخلاقی، عاطفی، ایمانی و عقلانی را به تصویر می‌کشد. بُعد اخلاقی: عفت و پاکدامنی حضرت یوسف (ع) در برابر وسوسه زلیخا، نمونه‌ای از پایبندی به اصول اخلاقی حتی در شرایط سخت است. بُعد ایمانی: حضرت یوسف (ع) در تمام مراحل زندگی، از چاه تا زندان و سپس فرمانروایی، به خدا توکل کرد و ایمان خود را حفظ نمود. بُعد عاطفی: محبت حضرت (ع) یوسف به خانواده‌اش، به‌ویژه بازگشت او به پدر نابینایش حضرت یعقوب(ع)، نشان‌دهنده عمق روابط عاطفی اوست. بُعد عقلانی: تدبیر حضرت یوسف (ع) در مدیریت بحران اقتصادی مصر، گواهی بر خرد و حکمت اوست که در کنار ایمان و اخلاق، الگویی کامل از رهبری الهی ارائه می‌دهد.

4. حضرت مریم (س): الگوی پاکدامنی و شجاعت حضرت مریم (س): نمونه‌ای از ایمان، پاکدامنی و پایداری است. او با قبول مسئولیت بزرگی که از سوی خداوند به او سپرده شد، در برابر تهمت‌ها ایستاد و ایمان خود را حفظ کرد. بُعد اخلاقی: پاکدامنی و عفت حضرت مریم (س) در سخت‌ترین شرایط، نمونه‌ای از تعهد اخلاقی است. بُعد ایمانی: ایمان عمیق حضرت مریم (س) به خداوند، او را در پذیرش معجزه تولد حضرت عیسی (ع) یاری کرد. بُعد عاطفی: محبت و ارتباط او با فرزندش حضرت عیسی (ع)، نمادی از عمق عواطف مادری است. بُعد عقلانی: پاسخ‌های خردمندانه و سکوت حضرت مریم (س) در برابر اتهامات، نشانه‌ای از کنترل نفس و تدبیر اوست. جامعیت آموزه‌های قرآنی این داستان‌ها نشان می‌دهند که قرآن کریم با ترکیب ابعاد اخلاقی، ایمانی، عاطفی و عقلانی، الگویی جامع برای تربیت انسان ارائه می‌دهد.

8- تحلیل رویکرد فلسفی -اخلاقی کار و کریستینسن و آموزه‌های اخلاقی- قرآنی

8-1- تحلیل دیدگاه‌های کار و کریستینسن کار بر اهمیت تفکر انتقادی و فضایل عقلانی در تربیت اخلاقی تأکید می‌کند. او معتقد است که تعالی فضایل مانند استدلال و قضاوت تأملی برای تربیت اخلاقی ضروری است. در این راستا، کار نقش معلمان را به‌عنوان الگوهای اخلاقی و عقلانی برجسته می‌داند. رفتار، نگرش، و روش تدریس معلمان، بنیانی اساسی برای هدایت دانش‌آموزان در تعالی فضایل عقلانی و اخلاقی دارد. در مقابل، کریستینسن به نقش عواطف در تربیت اخلاقی و منش فرد فضیلتمند تأکید می‌کند. او معتقد است که عواطف، زمانی که به‌درستی مدیریت شوند، نقشی محوری در رشد فضایل اخلاقی دارند. کریستینسن تقلید آگاهانه را به‌عنوان مفهومی کلیدی معرفی می‌کند و براین باور است که دانشآموزان فضیلتها را نه فقط از طریق آموزش، بلکه از طریق تقلید آگاهانه از الگوهای واقعی و برجسته می‌آموزند. او هم‌چنین بر مشارکت فعال دانش‌آموزان در فرآیند رشد اخلاقی از طریق الهام‌گیری از چهره‌های فضیلتمند تأکید دارد. مقایسه دو دیدگاه کار و کریستینسن:

8-2- آموزه‌های اخلاقی- قرآنی قرآن کریم با هدف رسیدن به عبودیت و بندگی الهی برای ایجاد تمدن الهی داستان‌های گذشته را با روایت الگوهای مثبت و منفی، شخصیت‌ها و اقوام و با دعوت به تفکر و تأمل تیین می‌کند.

برتری و جامعیت قرآن: قرآن کریم با رویکردی جامع عقلانیت و تفکر انتقادی را با ایمان و عاطفه تلفیق می‌کند، الگوهای مثبت و منفی را برای الهام‌گیری و عبرت ‌آموزی به‌طور متعادل ارائه می‌دهد و با تأکید بر داستان‌های اخلاقی، فضایی برای تأمل، درونی‌سازی فضایل، و بازدارندگی از رذایل و رفع آن‌ها فراهم می‌سازد. در مجموع، قرآن کریم با معرفی الگوهای فضیلت¬مند و ارائه داستان‌هایی عبرت‌آموز، نظامی اخلاقی جامع و عملی برای هدایت و تربیت انسان‌ها ارائه می‌کند.

9- نتیجه

در این مقاله به بررسی ظرفیت الگوپذیری و تقلید آگاهانه در قلمرو تربیت اخلاقی و منش پرداخته شد و رویکردهای فلسفی-اخلاقی دیوید کار و کریستینسن با آموزه‌های اخلاقی قرآن کریم مقایسه گردید. از یک سو، نظریات این دو فیلسوف معاصرنو ارسطویی به‌عنوان رویکردهای فلسفی-اخلاقی و از سوی دیگر آموزه‌های قرآنی به‌عنوان رویکردی الهی و جامع مورد تحلیل و بررسی قرارگرفت. الگوپذیری به‌عنوان فرآیندی پیچیده و ضروری در تربیت اخلاقی و تربیت منش در هر دو دیدگاه مورد تأکید قرار گرفته است. از یک سو دیوید کار بر اهمیت تفکر انتقادی و اعتماد به الگوهای عقلانی تأکید دارد و معتقد است که معلمان به‌عنوان الگوهای اولیه باید این فضایل را در دانش‌آموزان تقویت کنند. استفاده از روایتها و داستان‌ها برای تقویت تفکر انتقادی از جمله روش‌های پیشنهادی اوست. در مقابل، کریستینسن نیز بر اهمیت عواطف در فرآیند الگوپذیری تأکید دارد و معتقد است که تعامل عاطفی با الگوها و درونی‌سازی فضایل از طریق تقلید آگاهانه می‌تواند در تعالی اخلاق و منش مؤثر باشد. از سوی دیگر به نظر می‌رسد آموزه‌های قرآنی با ارائه الگوهای مثبت و منفی و نیز روایت داستان‌های گذشتگان بر اهمیت شناخت و بهره‌گیری از الگوپذیری و تقلید آگاهانه نیز تأکید دارد که این تأکید با توجه به ابعاد عقلانی، اخلاقی، عاطفی و ایمانی برای تربیت در مسیر عبودیت و بندگی انسان است که الگویی کامل و جامع برای هدایت و تعالی انسان ارائه می‌دهد. در مجموع می‌توان گفت دیدگاههای کار و کریستینسن که در چارچوب‌های علمی و فلسفی ارائه می‌شوند؛ دارای پیامدهای بسیار مؤثر و مفیدی در نظام‌های تربیتی هستند و الهام بخش روش‌‌ها و راهبردها در مسیر تعالی تربیت اخلاقی هستند؛ اما به آموزه‌های الهی و ایمانی تکیه ندارند. در پایان پیشنهاد آن‌ است که پژوهشگران و اندیشمندان تربیتی و اسلامی با استفاده از مطالعات میان رشته‌ای، روش‌مند و با الهام از برخی رویکردهای مطرح فلسفی- اخلاقی و آموزه‌های قرآنی، برای گسترش مباحث در قلمرو تربیت اسلامی چه در زمینه نظری و چه عملی به خصوص در بحث مهم الگوپذیری و تقلید آگاهانه چارچوب‌های نظام‌مندی را ارائه دهند.

پانویس و منابع

1. قرآن کریم، https://quran.inoor.ir/fa

2. طباطبایی، محمد حسین، «المیزان»، ترجمه سید محمدباقر موسوی. قم: دارالعلم، 1374ش.

3. علاءالدین، سید محمدرضا و ستوده‌نیا، محمد رضا، «تحلیل تفسیری الگوی قرآنی اقدام، در تحقق تمدن اسلامی با تأکید بر عبودیت خاصه در 20 سوره نخست مکی به ترتیب نزول». فصلنامه مطالعات تفسیری، شماره12، 1400ش.

4. قائمی مقدم، محمدرضا، «روش الگویی در تربیت اسلامی»، نشریه معرفت، شماره ۱۲۵، ۱۳۸۹ش.

5. مکارم شیرازی، ناصر، «تفسیر نمونه»، تهران: انتشارات دارالکتب الاسلامیه، 1393 ش.

6. نادینگز، نل، «فلسفه تعلیم ‌و تربیت»، ترجمه علیرضا شواخی، مریم انصاری، شقایق نیک نشان، سیروس محمودی، زیر نظر حسنعلی بختیار نصر آبادی. اصفهان: نشر نوشته، 1390 ش.

7. نادینگز، نل، «کلنجار با غمخواری در مدارس، رویکردی جایگزین برای تربیت»، مترجمان: ابوالفضل غفاری و زهرا احمدی، مشهد: جهاد دانشگاهی، 1401

8. نقیب¬زاده، محمد علی، « نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش»، تهران: انتشارات طهوری، 1391

9. هولفیش، گوردون و اسمیت، فیلیپ، ژ. «تفکر منطقی روش تعلیم ‌و تربیت»، ترجمه علی شریعتمداري. تهران، انتشارات سمت، 1385ش.

9. Arthur, James, Education with Character, Routledge, 2003.

10. Arthur, James, Kristjánsson, K., Harrison, T., Sanders, W., & Wright, D., Teaching Character and Virtue in Schools. Routledge, 2016.

11. Arthur, James., Kristjánsson, Kristján., Thompson, A., & Fazel, A. The Jubilee Centre Framework for Virtue-Based Professional Ethics. Jubilee Centre for Character and Virtues, University of Birmingham. 2023.

12. Carr, David. (2007). Character in Teaching. British Journal of Educational Studies, 55(4), 369-389, 2007.

13. Carr, David, The Hazards of Role Modelling for the Education of Moral and/or Virtuous Character. Philosophical Inquiry in Education, 30(1), 68-79, 2023.

14. Carr, David. The Role of Role Models in Moral Education. Journal of Moral Education, 37(2), 219-232, 2008.

15. Henderson, Emerald, The educational salience of emulation as a moromal virtue. Journal of Moral Education, 53(1), 73-88, 2024.

16. Kristjánsson, Kristján. Aristotelian Character Education. Routledge, 2015.

17. Kristjánsson, Kristján, Emulation and the use of role models in moral education. Journal of Moral Education, 35(1), 37-49, 2006.

18.Kristjánsson, Kristján, Flourishing as the aim of Education. A neo Aristotalian view. New Yo New York: Routledge, 2020.

19.Pring, Richard, Education as a Moral Practic. Journal of Moral Education, 30(2),101- 112, 2001.

20. Lickona, T. (1993). The Return of Character Education, Educational Leadership, 51(3), (1993).